| 认知发展，概念同化教学不可偏失的本源 ——《比的意义》认知视点例谈 [摘 要] 在概念同化教学中容易产生“认知发展”的偏失现象，为此我们要根据概念同化教学特点，在关注知识点迁移的同时加强学习者认知形态透视分析，从心理视点、联结视点、反刍视点三个维度来布控学习者的认知网线，承载概念同化教学的本源——认知发展。 [关键词] 概念同化 ； 认知发展 心理学家和教育学家普遍认为，概念的习得是儿童认知发展的主要途径，而概念形成和概念同化又是获取概念的两种主要途径。尽管小学生在概念学习中以概念形成的构建方式居多，但随着学龄的增长、认知的发展，采用概念同化方式进行构建数学概念的教学内容比例有所增长，例如《比的意义》、《比的基本性质》等。为此，作为小学数学概念学习基本方式之一的概念同化必须重视学习者认知形态的分析与研究。然而，一旦从认知视点对我们的概念同化教学加以论证、透视，就会发现其间充斥着认知偏失的现象。笔者试求以《比的意义》一课为例，通过对概念同化教学的特点和认知偏失现象的分析，提出从心理视点、联结视点、反刍视点三个维度来承载和注释“认知发展”这一概念教学本源。 范式背后的偏失——学习者的认知 [原文截取] 认知发展，概念同化教学不可偏失的本源 ——《比的意义》认知视点例谈 [摘 要] 在概念同化教学中容易产生“认知发展”的偏失现象，为此我们要根据概念同化教学特点，在关注知识点迁移的同时加强学习者认知形态透视分析，从心理视点、联结视点、反刍视点三个维度来布控学习者的认知网线，承载概念同化教学的本源——认知发展。 [关键词] 概念同化 ； 认知发展 心理学家和教育学家普遍认为，概念的习得是儿童认知发展的主要途径，而概念形成和概念同化又是获取概念的两种主要途径。尽管小学生在概念学习中以概念形成的构建方式居多，但随着学龄的增长、认知的发展，采用概念同化方式进行构建数学概念的教学内容比例有所增长，例如《比的意义》、《比的基本性质》等。为此，作为小学数学概念学习基本方式之一的概念同化必须重视学习者认知形态的分析与研究。然而，一旦从认知视点对我们的概念同化教学加以论证、透视，就会发现其间充斥着认知偏失的现象。笔者试求以《比的意义》一课为例，通过对概念同化教学的特点和认知偏失现象的分析，提出从心理视点、联结视点、反刍视点三个维度来承载和注释“认知发展”这一概念教学本源。 范式背后的偏失——学习者的认知..... |
认知发展，概念同化教学不可偏失的本源
查看评论
已有0位网友发表了看法