(毕业论文 页数:5 字数:5978)摘 要：我国开放性高等教育评价体系制订的主体、范围、标准单一及其重绩效、轻发展、指标滞后于高等教育的实际发展等，是目前存在的主要问题。本文分析了其成因，并提出立法变更其编制主体、加强其再评估和确立多元的评估指标体系等相应对策。
关键词：开放性；高等教育；评估；指标体系
目录
一、问题
二、成因分析
三、对策
教育评估指标体系是由教育评估目标分解而来的若干评估指标所组成的集合体，以及各项指标的权重和评估标准。它规定了评估的范围、内容和尺度，是开展教育评估的直接依据。良好的教育评估指标体系可以准确地了解教育现状、发现教育问题、有效地推动教育的发展与改革。我国自1985年展开高等教育评估以来，经多年的实践与探索，已形成了高等学校合格评估、优秀评估、随机性水平评估等综合评估指标体系和课程评估、专业评估等单项评估指标体系，基本上与我国高等教育的局面相适应。但由于我国高等教育评估起步较晚，加之办学体制等原因，致使现行评估体系存在评估指标体系的制订主体、范围、标准单一和指标内容重绩效、轻发展以及指标滞后于高等教育的实际发展等问题，影响了高等教育评估的效益。本文在对这些问题分析的基础之上提出解决对策，以期对高等教育评估实践有所裨益。
一、问题
1. 评估指标体系单一
（1） 制订主体单一
我国目前共有三种类型的评估机构：国家教育部、国务院有关部委、省人民政府建立的评估领导小组（如教育部建立的国家普通高等学校教育评估领导小组），各级专门教育评估机构（如全国普通高校本专科教学工作评估专家委员会、省教育评估院），各高校教育评估机构。相应地，现今存在三个层次的评估指标体系。因教育部是国家最高教育行政机构，它组织制订的指标体系以国家方针政策、教育目的、培养目标为依据，其推广带有强制性，再加上评估结果直接影响学校的办学前途而最具权威性。专门评估机构主要受政府委托，主持评估项目，但常常受到政府职能部门干涉而使评估活动难以独立进行（1）。至于大多数高校，目前仍未将评估作为一种自觉行为，对上级评估是被动接受，有的学校甚至无专门的评估部门和专职评估人员，自行制订的一般是教学质量或课程等单项指标体系，且仅限于本校使用。因此，当前在众多高校使用的最有影响力的指标体系均是由教育部制订，如合格评估、随机性水平评估指标体系等。由于在我国政府办学是主流，教育部又是政府机构，它所制订的指标体系是政府意志的体现，指标项目难免狭窄，而对社会各界如学生家长、用人单位的要求难以反映。
（2） 范围单一
由于我国现行评估指标体系缺少社会机构的参与而比较封闭，基本上只限于教学质量方面的，如专业、课程、教学条件与效果等。牵涉到教育管理机构、教育政策法规、大学校长办学水平等方面的评估指标体系几乎没有。事实上，后者对高等学校发展的导向性作用更为巨大，更需要评估机制加以规范、监督。就教学质量的指标体系讲，又主要是学生认知方面的。可见，它对技能、能力有所重视，但对学生通过课程学习，在情感、意志方面的目标，却重视不够。其实，一个完整的教育质量指标体系应该包括认知、技能、能力、情感、意志等在内的所有教育目标(2)。
（3） 标准单一
第一，不同学校共用同一评估指标体系。我国有高校1900余所，不同学校的历史、任务、规模、生源各异。1999年扩招后，高校的办学主体、层次、机制急剧变化，已形成公办与民办、高职与普通、综合与单科、研究与教学型院校并存的格局，而很多评估方案却未能体现。如目前普遍开展的普通高校本科教学工作随机性水平评估仍是一个指标体系涵盖多种学校类型。具有不同的起点、层次的学校用一个标准衡量，不仅有违水平评估的宗旨，也影响评估的科学与公正，这对一些生源较差、接受国家拨款较少的弱势学校尤为不公。
第二，不少学校不同课程所用的评估指标体系也未加区别。如公共课程与专业课程、主干课程与非主干课程、文科课程与理工科课程、必修课程与选修课程共用一个指标体系，不但评估项目相同，甚至权重也无任何区别。当然，全国目前有近250个专业，每个专业又有二、三十门课程，每门课程都要建立自己的评估指标体系尚无必要，但至少可以分类建立。如人文类课程、理工类课程、体育类课程、实验类课程、实践类课程、设计类课程等，应根据每类课程特点设计评估项目及权重。
此外，缺少针对特色项目的评估指标。我国高等教育有六个系列、三个级别、十一个学科，各高校的学术水平、办学体制、服务对象等也有差别，这决定了它们有可能根据自己的条件，扬长避短，办出特色，办出水平。高等学校也只有办出特色，才符合教育改革的目的，才有持久的生命力。作为对办学价值判断的评估，更应注意特色办学，保护特色办学的积极性。但目前，专门的特色评估指标体系几乎没有，少部分评估项目注意到了特色问题，但往往只作为辅助指标，且无二级指标，权重也不足，使评估的特色导向功能弱化。
2. 指标内容偏重绩效
我国的教育评估基本上是奖惩性评估，指标体系是面向过去，它关注的是评估客体在过去若干时间内的工作绩效、发展态势，而忽略了评估客体正在做出的努力、发展的潜力以及试图通过评估获得的帮助。如对教师的评估，我国的评估项目一般包括师德修养、学历职称、教育教学能力、科研成果等，而国外发展性评估的项目除了上述以外，还包括教师的潜能、培训的需求、本人的期望等（3）。在奖惩性评估中因只有少数评估客体能达到指标中的优秀标准，故大多数评估客体在内心深处对评估是拒绝、排斥甚至厌恶，从而使评估“不是为了证明，而是为了发展”的目的难以实现。
3. 指标体系描述笼统
我国高等教育各级各类评估指标体系（包括教育部颁布的较权威的指标体系），充斥一些笼统描述：如“管理队伍结构合理”、“一定数量的获奖教材”、“学生的思想道德素养与文化素养的水平比较高”（4）等。可究竟什么样的年龄、学历结构才算合理，一定数量又是多少，思想道德素质与文化素质的水平怎样才算比较高，让人难以把握。笼统性的描述极易使指标体系的设计者、评估者、被评估者三者之间产生三种不同标准，从而影响评估的效度。
4. 基层指标设计随意
科学、合理的教育评估指标体系的制订一般必须经过以下几个步骤：确定评估目标，将评估目标逐级分解成各级指标，确定各级指标的权重系数或评估标准，对以上初步确立的指标体系征求各方面意见进行修改，将经过修改的指标体系在一部分评估客体中进行实测，结合实测结果进一步修改完善，再选择有代表的评估客体进行试点，针对试点中的问题，再次修订指标，最后形成供正式使用的指标体系。目前由教育行政部门颁发的指标体系均能按此步骤进行，但一些高校自行设计的指标体系往往随意性较大，有时指标体系经评估小组草拟后，立即投入使用。由于未经过严格论证，存在问题较多。指标内涵不清楚，次级指标不能完全反映上级指标，指标之间独立性不够，末级指标可测性、行为性较差，权重的设定仅凭经验等，使评估的有效性大打折扣。
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